Definição do (s) grupo(s) alvo

A legislação portuguesa não define um grupo-alvo específico, por não assentar em modelos categoriais dependentes de diagnósticos. As respostas educativas organizam-se a partir da identificação de barreiras à aprendizagem e à participação e das dificuldades que delas resultam, mobilizando-se as medidas necessárias para assegurar o acesso, a participação e o progresso de todas as crianças e jovens (Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual).

Medidas de apoio específico

Apoio a crianças em idade pré-escolar

O apoio a crianças com necessidades específicas em idade pré-escolar pode ser assegurado através de duas respostas complementares. Por um lado, através do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI), criado pelo Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro, dirigido a crianças dos 0 aos 6 anos que apresentam alterações nas estruturas ou funções do corpo com impacto no desenvolvimento e aprendizagem ou que se encontram em risco grave de atraso no desenvolvimento. Por outro lado, no caso das crianças entre os 3 e os 6 anos que frequentam a educação pré-escolar, podem também ser mobilizadas as medidas e recursos previstos no regime jurídico da educação inclusiva definido pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho.

A intervenção precoce na infância (IPI) é entendida como o conjunto de medidas de apoio integrado centrado na criança e na família, incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da educação, da saúde e da ação social.

O modelo de intervenção plasmado no SNIPI é de base intersectorial e descentralizado, organizado em diferentes níveis de coordenação e intervenção, envolvendo as áreas da Educação, Saúde e Segurança Social, conforme estabelecido pelo Decreto-Lei n.º 281/2009 e assenta em três estruturas de diferentes níveis:

• Nível nacional - a Comissão de Coordenação (nacional) do SNIPI constituída por representantes dos três ministérios (Ministério da Educação, Ciência e Inovação - MECI, Ministério da Saúde - MS e Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social - MTSSS) responsável pela definição de orientações estratégicas, acompanhamento e monitorização do funcionamento do sistema.

• Nível regional - as Subcomissões de Coordenação Regional, constituídas por profissionais designados pelo MECI, MS e MTSSS que asseguram a articulação entre os serviços das diferentes áreas governativas e acompanham a implementação do sistema no território.

• Nível local - as Equipas Locais de Intervenção (ELI) constituídas por profissionais da área da saúde, da educação, de serviço social, terapeutas e psicólogos, que asseguram a avaliação das necessidades das crianças e das suas famílias, a elaboração do Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP) e a implementação das medidas de apoio em articulação com os serviços e recursos da comunidade. 

Com o objetivo de garantir a cobertura nacional da oferta de serviços de IPI, o MECI criou uma rede de agrupamentos de escolas de referência onde são anualmente alocados docentes que integram as ELI. Estes docentes apoiam crianças entre os 0 e os 6 anos nos seus ambientes habituais, designadamente domicílio, ama, creche, jardim de infância ou outros.

Deve salientar-se que, no momento da transição da criança para a frequência do jardim de infância ou para o 1.º ano de escolaridade, o PIIP elaborado pela ELI deverá acompanhar a criança nessa transição.

Apoio a alunos que frequentam a escolaridade obrigatória

O regime jurídico da educação inclusiva prevê um conjunto de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão destinadas a responder à diversidade de necessidades dos alunos e a promover o acesso, a participação e o progresso no currículo. Estas medidas são organizadas segundo uma abordagem multinível e podem ser mobilizadas de forma progressiva, em função das necessidades identificadas no contexto educativo.

As medidas distribuem-se por três níveis de intervenção:

• Nível 1 - as medidas universais, dirigidas a todos os alunos e integradas nas práticas pedagógicas das escolas. Estas incluem, entre outras, estratégias de diferenciação pedagógica, acomodações curriculares e intervenção em pequeno grupo com foco académico e comportamental.

• Nível 2 - as medidas seletivas, destinadas a alunos que evidenciam dificuldades que não foram ultrapassadas com a mobilização de medidas universais.  Estas medidas podem incluir adaptações curriculares não significativas, ou seja, que não põem em causa o currículo comum, apoio psicopedagógico, a antecipação reforço das aprendizagens e apoio tutorial.   

• Nível 3 - as medidas adicionais são mobilizadas quando as medidas anteriores se revelam insuficientes para assegurar a participação e o progresso dos alunos. Entre estas, incluem-se a frequência do ano de escolaridade por disciplinas, as adaptações curriculares significativas (implica a elaboração de um programa educativo individual e de um plano individual de transição) e o desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado. A sua implementação geralmente envolve recursos especializados, humanos e/ou materiais e deve privilegiar o contexto de sala de aula. 

A identificação da necessidade de medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão deve ocorrer o mais precocemente possível e efetua-se por iniciativa dos pais/encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros profissionais ou serviços que intervêm com a criança ou aluno.

Recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão

Para a operacionalização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, o enquadramento jurídico identifica um conjunto de recursos específico de apoio à aprendizagem e à inclusão, destinados a apoiar as escolas na resposta à diversidade das necessidades dos alunos. Estes recursos podem assumir natureza humana, organizacional ou material.

Recursos humanos específicos 

Incluem os docentes de educação especial, técnicos especializados, como psicólogos, terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais ou outros profissionais, que intervêm no apoio ao desenvolvimento, aprendizagem e participação dos alunos.

Os docentes de educação especial desenvolvem a sua intervenção em estreita colaboração com os restantes docentes e técnicos da escola, apoiando a identificação de barreiras à aprendizagem e à participação e a implementação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. O seu trabalho assume particular relevância no apoio à adequação das práticas pedagógicas e na mobilização de estratégias e recursos especializados, bem como no desenvolvimento de áreas curriculares específicas, designadamente no ensino do Braille, da Língua Gestual Portuguesa e na utilização de tecnologias de apoio.

Recursos organizacionais específicos

Entre os recursos organizacionais de apoio à aprendizagem e à inclusão destacam-se a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), as escolas de referência para a educação bilingue, as escolas de referência no domínio da visão e os Centros de Recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação para a Educação Especial (CRTIC).

A EMAEI constitui a principal estrutura de coordenação da resposta à diversidade nas escolas, competindo-lhe analisar as situações em que se identificam barreiras à aprendizagem e à participação, propor as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão e acompanhar a sua implementação. 

Esta equipa assegura igualmente a articulação entre docentes, técnicos especializados, direção da escola, famílias e outros serviços, promovendo uma abordagem integrada na resposta às necessidades dos alunos. Esta equipa integra elementos da direção da escola, docentes de diferentes níveis de educação e ensino, técnicos especializados e pais. 

Importa ainda referir que a composição da equipa integra uma componente permanente e uma componente variável, sendo esta última definida em função do aluno em causa e das especificidades da situação analisada.

As escolas de referência, são escolas da rede pública onde existe uma maior concentração de recursos humanos e materiais especializados em determinadas áreas, designadamente na educação bilingue de alunos surdos (Língua Gestual Portuguesa como primeira língua e Português Língua 2ª) e no domínio da visão (treino de visão, sistema braille e orientação e mobilidade, entre outras), apoiando a resposta educativa nestes domínios.

Os CRTIC são estruturas especializadas, sediadas em agrupamentos de escolas e com uma distribuição territorial de âmbito distrital, responsáveis pela avaliação das necessidades dos alunos no domínio das tecnologias de apoio de acesso ao currículo e à participação na vida escolar.

No âmbito do MECI, estes centros assumem funções de centros prescritores de tecnologias de apoio, integrando o Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio (SAPA), um sistema de âmbito nacional que envolve diferentes áreas governativas, designadamente a Educação, a Segurança Social e a Saúde.

Neste contexto, os CRTIC procedem à avaliação funcional das necessidades dos alunos, à seleção das soluções mais adequadas e à emissão da prescrição necessária para efeitos de financiamento das tecnologias de apoio. Compete-lhes igualmente promover a capacitação dos alunos/utilizadores, bem como dos docentes e outros profissionais que acompanham as crianças e jovens e das respetivas famílias, sempre que necessário.

Legislação aplicável

• DL n.º 93/2009, de 16 de abril 

• Portaria n.º 192/2014, de 26 de setembro 

• Despacho n.º 14278/2014, de 26 de novembro 

• Portaria n.º 78/2015, de 17 de março; 

• Despacho n.º 5291/2015, de 21 de maio

• Despacho n.º 6478/2015, de 11 de junho

• Despacho n.º 7225/2015, de 1 de julho

Recursos específicos da comunidade

Os recursos específicos da comunidade correspondem a serviços e entidades externas à escola que podem ser mobilizados para apoiar a implementação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, bem como a realização de intervenções de carácter especializado. Estes recursos incluem, entre outros, serviços de saúde, segurança social, autarquias, instituições do setor social, centros especializados e associações da comunidade.

A colaboração com estas entidades permite complementar os recursos disponíveis na escola, assegurando uma resposta mais integrada às necessidades dos alunos.

Entre os recursos específicos da comunidade destacam-se os Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) que através de protocolos estabelecidos com o MECI desenvolvem planos de ação anuais em articulação com escolas da rede pública, disponibilizando apoio técnico especializado em áreas como a terapia da fala, terapia ocupacional, fisioterapia ou intervenção psicossocial.

Os profissionais dos CRI podem integrar a EMAEI na sua componente variável e trabalham em estreita articulação com os profissionais das escolas. A sua intervenção assenta numa perspetiva de habilitação dos contextos, a par da intervenção direta com as crianças e jovens.

Avaliação de aprendizagens, progressão e certificação

No que respeita à avaliação das aprendizagens, o regime jurídico da educação inclusiva consagra o princípio de que todos os alunos devem poder participar nos processos de avaliação em condições que salvaguardem a equidade e tenham em consideração as suas características individuais e contextuais. Neste sentido, a avaliação deve ser concebida e operacionalizada de forma a permitir que cada aluno demonstre, de modo efetivo, as aprendizagens realizadas, evitando que fatores alheios aos objetivos de aprendizagem comprometam a sua adequada aferição. Para esse efeito, a legislação prevê a possibilidade de mobilizar adaptações ao processo de avaliação sempre que tal se revele necessário para assegurar condições de participação ajustadas.

As adaptações ao processo de avaliação consistem, entre outras, na diversificação de instrumentos de recolha de informação, na utilização de enunciados em formatos acessíveis e de tecnologias de apoio, bem como das condições de avaliação no que respeita, entre outros aspetos, às formas e meios de comunicação e à periodicidade, duração e local da mesma.