Définition du ou des groupe(s) cible(s)

L’augmentation du nombre d’élèves immigrés (primo-arrivants et de seconde génération) a engendré une réflexion sur leurs besoins spécifiques notamment en matière d’apprentissage de la langue du pays. Les choix éducatifs en relation avec leur situation particulière ont été replacés dans le contexte plus large de l’éducation citoyenne et interculturelle.

Renforcement de la langue d'apprentissage (Dispositif d'accompagnement DASPA)

Le décret DASPA du 7 février 2019 poursuit les objectifs suivants :

• assurer l'accueil, l'orientation et l'insertion optimale des élèves primo-arrivants et des élèves assimilés aux primo-arrivants dans le système éducatif de la Communauté française ;
• proposer un accompagnement scolaire et pédagogique adapté aux profils d'enseignement des élèves primo-arrivants et assimilés aux primo-arrivants lié aux difficultés relatives à la maitrise de la langue de l'enseignement et de la culture scolaire ;
• proposer une étape de scolarisation intermédiaire accompagnée d'une intégration progressive avant l'insertion de ces élèves, à terme, dans une année d'études.

Pour réaliser ces objectifs, le décret prévoit la possibilité pour les établissements scolaires d'organiser un Dispositif d'Accueil et de Scolarisation des élèves Primo-Arrivants et Assimilés (DASPA) : il s'agit d'une structure d'enseignement visant l'accueil, la scolarisation et l'intégration des élèves primo-arrivants et assimilés dans l'enseignement ordinaire.
La durée du passage en DASPA est comprise entre une semaine et un an. Cette durée peut être prolongée de 6 mois maximum.
 

Les cours de langue et culture d'origine

L’article 6 du Décret-missions (24 juillet 1997) fixe l’objectif suivant: « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ». Le gouvernement de la Communauté française préconise une pédagogie interculturelle qui a pour finalité d’aborder les apprentissages de tous ordres en prenant en compte la réalité multiculturelle et les origines diverses des enfants. Au lieu du rejet par peur de la différence, cette pédagogie vise à l'acceptation de l'autre par le respect des particularités.

Afin de faciliter l'insertion des enfants issus de la migration, la Communauté française a établi des accords de partenariat avec l'Espagne, la Grèce, l'Italie, le Maroc, le Portugal, la Roumanie, la Turquie et la Chine. Ces accords culturels bilatéraux permettent aux écoles volontaires de bénéficier de la présence d’un ou de plusieurs enseignants originaires de ces pays. La Charte de partenariat, précédemment commune aux pays partenaires, se décline depuis juillet 2006 en Chartes bilatérales qui permettent de mieux rencontrer les spécificités de chacun.

En septembre 2015, un appel à projets a été adressé à toutes les écoles fondamentales et secondaires, les invitant à développer des actions d’éducation interculturelle poursuivant principalement les objectifs suivants :

• impliquer les élèves dans des actions d’éducation à la diversité culturelle ;
• lutter contre le racisme et les stéréotypes ;
• éduquer à la citoyenneté ;
• développer le « mieux vivre ensemble ».

Les écoles sont incitées à valoriser, développer ou imaginer une dimension interculturelle dans le cadre de leurs cours pendant l’année scolaire 2015-2016. Celles dont le projet aura été retenu bénéficient, à certaines conditions, d’une aide financière.

Les élèves défavorisés

Des moyens humains et financiers complémentaires et significatifs sont accordés aux établissements scolaires sur la base de critères socio-économiques objectifs et uniformes dans le but de promouvoir des actions pédagogiques complémentaires dans les établissements scolaires qui accueillent une population défavorisée (encadrement différencié). Les moyens complémentaires sont attribués sur la base des caractéristiques de la population accueillie par l’établissement.

Un indice socio-économique prenant en compte plusieurs paramètres statistiques (le revenu par habitant, le niveau des diplômes, les taux de chômage, d’activités et de bénéficiaires du revenu mensuel minimum garanti, les activités professionnelles et le confort des logements) est attribué à chaque secteur statistique. L’indice de l’établissement scolaire est calculé sur la base des indices des secteurs statistiques dans lesquels les élèves qui y sont inscrits sont domiciliés.

L’aide aux élèves en difficulté

On considère ici, non pas les difficultés inhérentes au processus d’apprentissage lui-même, mais bien les difficultés plus importantes qui entravent ce processus dans le cadre des dispositifs didactiques mis en place au sein des classes. L’aide aux élèves en difficulté et partant la prise en considération de ces difficultés est une préoccupation qui va en se développant au sein des établissements scolaires.

L'inclusion scolaire

Les aménagements raisonnables

Le décret "Aménagements raisonnables" du 7 décembre 2017, intégré au Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire Art. 1.7.8-1.§, d’application depuis la rentrée scolaire 2018-2019, prévoit que tout élève de l'enseignement ordinaire présentant un ou des besoins spécifiques est en droit de bénéficier d'aménagements raisonnables appropriés, pour autant que sa situation ne rende pas indispensable une prise en charge par l’enseignement spécialisé. Les besoins peuvent être liés à des troubles tels que : bégaiement, daltonisme, dyscalculie, dysgraphie, dyslexie, dysorthographie, dysphasie, dyspraxie, haut potentiel intellectuel (HPI), syndrome d’Asperger, syndrome dysexécutif, trouble de l’attention avec/sans hyperactivité (TDA/H) et beaucoup d'autres.
Le caractère raisonnable de l'aménagement est évalué, entre autres, à la lumière de l'impact financier et organisationnel, de l'impact de cet aménagement en particulier en matière d'encadrement, de la fréquence et de la durée de l’aménagement et de l’impact sur la qualité de vie des élèves.

Les classes ou les implantations à visée inclusive

L'enseignement spécialisé peut être organisé sous la forme d’une classe ou d’une implantation à visée inclusive.  Chaque école qui organise l’enseignement spécialisé de type 2 et/ou type 3 (uniquement pour les élèves porteurs d’autisme) et qui atteint, pour l’implantation principale, les normes de rationalisation, peut organiser une classe ou une implantation à visée inclusive de même type que celui ou ceux déjà organisé(s) dans l’école.
Une classe à visée inclusive est un groupe classe d’élèves de moins de 7 élèves à besoins spécifiques inscrits dans l’enseignement spécialisé de type 2 porteurs ou non d’autisme ou de type 3 uniquement pour les élèves porteurs d’autisme. Cette classe est implantée au sein d’une école d’enseignement ordinaire.

Mesures spécifiques de soutien

Renforcement de la langue d'apprentissage (Dispositif d'accompagnement DASPA)

L’accueil dans un DASPA dure d’une semaine à 1 an (avec possibilité d'une prolongation de 6 mois), période au cours de laquelle les élèves bénéficieront d’un encadrement spécifique leur permettant notamment de s’adapter au système socioculturel et scolaire du pays et d’être orientés vers le niveau et la filière d’enseignement qui leur conviennent le mieux.

Les établissements qui ont obtenu l’autorisation d’organiser un DASPA reçoivent un complément de capital-périodes (enseignement fondamental) ou de périodes-professeur (enseignement secondaire).

Le cours d'adaptation à la langue de l'enseignement peut être donné pendant les heures normales d'ouverture de l'école. Il peut aussi être organisé au-delà des 28 périodes hebdomadaires. Le cours d'adaptation à la langue de l'enseignement vise autant l'intégration des élèves dans le système scolaire que l'acquisition du français. Un programme de formation continuée spécifique a été proposé à tous les maîtres d'adaptation à la langue de l'enseignement de tous les réseaux d’enseignement.

Les cours de langue et culture d'origine

Les cours de langue et culture d’origine dans l’enseignement fondamental et dans l’enseignement secondaire comportent des cours d’acquisition de la langue et de la culture, orientés vers les enfants d’origine étrangère dont les parents souhaitent qu’ils y participent, et des cours d’ouverture à la culture, qui peuvent être intégrés à l’horaire et font dès lors partie des activités obligatoires, pour tous les élèves de la classe (enseignement fondamental) ou tous les élèves fréquentant le ou les cours concernés (enseignement secondaire).

Afin de faciliter l'insertion des enfants issus de la migration, la Communauté française a établi des accords de partenariat avec l'Espagne, la Grèce, l'Italie, le Maroc, le Portugal, la Roumanie, la Turquie et la Chine. Ces accords culturels bilatéraux permettent aux écoles volontaires de bénéficier de la présence d’un ou de plusieurs enseignants originaires de ces pays. La Charte de partenariat, précédemment commune aux pays partenaires, se décline depuis juillet 2006 en Chartes bilatérales qui permettent de mieux rencontrer les spécificités de chaque pays.

Les cours de langue et culture d’origine (LCO) dans l’enseignement fondamental et dans l’enseignement secondaire comportent deux types de cours :

• des cours d’acquisition de la langue et de la culture, pris en charge par l’enseignant LCO, et orientés vers les enfants d’origine étrangère ; ces cours sont facultatifs et organisés en dehors de l’horaire obligatoire ;
• des cours d’ouverture à la culture, qui peuvent être intégrés à l’horaire et font dès lors partie des activités obligatoires, pour tous les élèves de la classe (enseignement fondamental) ou tous les élèves fréquentant le ou les cours concernés (enseignement secondaire) ; ces cours sont dispensés en collaboration par l’enseignant LCO et le titulaire de classe (enseignement primaire) ou le professeur en charge du cours concerné (enseignement secondaire).

Le site de l’enseignement en Communauté française présente les informations utiles aux enseignants intéressés, y compris des ressources pédagogiques.

Les élèves défavorisés

Les actions pédagogiques complémentaires dont le décret sur l’encadrement différencié (du 30 avril 2009) doit favoriser la mise en place visent notamment les objectifs suivants :

• renforcer la maîtrise des apprentissages de base, et de la langue française en particulier, par tous les élèves ;
• lutter contre l'échec, le redoublement et le retard scolaires ;
• favoriser la détection rapide des difficultés scolaires, l'organisation de la remédiation immédiate et la mise en œuvre de pédagogies différenciées ;
• prévenir le décrochage scolaire et, ce faisant, les éventuels phénomènes d'incivilités et de violence.

Une attention toute particulière doit être portée à l'adaptation à la langue française pour les élèves qui ne maîtrisent pas suffisamment celle-ci afin de leur permettre de s'adapter avec succès aux activités de la classe dans laquelle ils sont inscrits.

Les synergies avec les associations locales et régionales agissant dans les quartiers ainsi que les partenariats entre plusieurs implantations bénéficiaires de l'encadrement différencié sont encouragés. Dans ce cadre, les moyens humains et les moyens financiers complémentaires peuvent être réunis et utilisés en commun par plusieurs implantations bénéficiaires.

L’aide aux élèves en difficulté

Les mesures de remédiation ont fait l’objet d’une attention particulière de la part des membres de l’inspection au cours de l’année scolaire 2009-2010. Des actions diversifiées, d’ordre structurel et/ou pédagogique, ont été relevées. Ainsi, dans l’enseignement secondaire ordinaire, la toute grande majorité des écoles utilisent une partie des moyens en personnel qui leur sont attribués pour organiser des périodes de remédiation ; celles-ci sont le plus souvent consacrées aux mathématiques, au français et à la langue moderne choisie. Dans bon nombre d’écoles de l’enseignement primaire - et plus encore dans les écoles bénéficiant d’un encadrement complémentaire - des ressources en personnel sont affectées à un maître de remédiation qui intervient en dehors de la classe ou au sein de celle-ci, en collaboration avec le titulaire. Au-delà de l’utilisation des moyens spécifiques, certaines écoles ont mis sur pied des initiatives intéressantes, telles que la création dans quelques écoles primaires de « groupes de besoin » travaillant sur la base des résultats obtenus lors d’évaluations formatives.

Des services d'accrochage scolaire (SAS) peuvent aider les élèves en situation de crise en les accueillant temporairement (décret du 15 décembre 2006 modifiant le décret du 12 mai 2004).

L'inclusion scolaire

Les aménagements raisonnables

Le caractère raisonnable de l'aménagement est évalué, entre autres, à la lumière de l'impact financier et organisationnel, de l'impact de cet aménagement en particulier en matière d'encadrement, de la fréquence et de la durée de l’aménagement et de l’impact sur la qualité de vie des élèves.
Les aménagements peuvent être matériels, organisationnels ou pédagogiques. Ils sont mis en place au profit d’élèves présentant des besoins spécifiques attestés par un diagnostic posé par des spécialistes (du milieu médical, paramédical ou par un centre PMS) et font l’objet d’une concertation entre les acteurs concernés.
Les aménagements mis en place pour accompagner l'élève dans ses apprentissages sont aussi nécessaires lors des évaluations. Dans le cadre des évaluations externes certificatives, une version aménagée peut être obtenue lors de la passation de l'épreuve.
Ces aménagements portent sur la forme de l'épreuve elle-même ou sur les modalités de passation. La liste des logiciels autorisés est mise à jour chaque année et reprise dans les circulaires d'organisation des épreuves externes communes.

Pour tout élève faisant l’objet d’une demande de mise en place d’aménagements raisonnables (au sens légal du terme (décret du 17 décembre 2017)), celle-ci est obligatoirement conditionnée à l’obtention d’une attestation de troubles et à la signature d’un protocole impliquant tous les acteurs internes et externes, en ce compris les parents.  Les membres des pôles territoriaux peuvent apporter leur soutien aux équipes en matière de mise en place d’aménagements raisonnables.  Ils peuvent observer l’élève pour cibler les besoins et les types d’aménagements à mettre en place et informer les intervenants sur la nature des aménagements retenus.

Les classes ou les implantations à visée inclusive

L’objectif premier pour les élèves qui sont inscrits dans une classe ou implantation à visée inclusive, consiste en une inclusion sociale et relationnelle en vue d’acquérir divers apprentissages dans un milieu scolaire de vie ordinaire.

Une classe à visée inclusive est un groupe classe d’élèves de moins de 7 élèves à besoins spécifiques inscrits dans l’enseignement spécialisé de type 2 porteurs ou non d’autisme ou de type 3 pour les élèves porteurs d’autisme. Cette classe est implantée au sein d’une école d’enseignement ordinaire.
Cette classe ou implantation à visée inclusive doit figurer dans le projet d’école des deux écoles partenaires (ordinaire et spécialisée).
Une implantation à visée inclusive est composée d’une ou de plusieurs classes à visée inclusive. Une implantation à visée inclusive est composée au minimum de 7 élèves.

Dans les implantations à visée inclusive (7 élèves et plus), une demi-charge pour un membre du personnel enseignant de l’enseignement spécialisé est créée.  Ce membre du personnel bénéficiant de cette demi-charge sera notamment chargé de chercher et de développer les synergies nécessaires à l’inclusion progressive des élèves dans l’enseignement ordinaire, de préparer les séquences de cours pour placer l’enfant dans une situation de réussite, de proposer des hypothèses de travail, de gérer les arrivées et départs de l’école, de développer des contacts privilégiés avec les deux directions et d’informer les membres du personnel de l’enseignement ordinaire sur l’implantation à visée inclusive.