Organismes responsables de l'évaluation

Administration centrale

Direction ministérielle et service statistique ministériel : la DEPP

La Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) exerce une fonction de suivi et de production statistique, mais également d'expertise et d'assistance pour le MENJS et le MESRI. Elle rend compte de l’état du système de formation et d’éducation au moyen d’études qu’elle mène et de recherches qu’elle engage avec des établissements d’enseignement supérieur ou des organismes de recherche. Par la diffusion de l’ensemble de ses travaux et productions, la DEPP contribue à éclairer le débat public sur l’éducation et la formation. Elle est spécialisée en évaluation des élèves, des modalités de mise en œuvre des dispositifs et des pratiques d’enseignement. Cette direction calcule les indicateurs de performance et est également chargée d’étudier les établissements de l’éducation prioritaire en fournissant les indicateurs propres à cette politique.

Par sa fonction d’expertise et de conseil, elle assure la cohérence et la qualité de la mesure de la performance du système éducatif aux niveaux national et territorial. Enfin, la DEPP est d’une part une direction ministérielle et, d’autre part, un service statistique ministériel, pleinement intégré dans le paysage de la statistique publique et relevant de ses normes, ce assure à son action une objectivité et une indépendance.

Direction ministérielle : la DGESCO

La mission première de la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) est chargée d’élaborer la politique éducative et pédagogique ainsi que les programmes d’enseignement des établissements des premier et second degrés. De plus, elle définit la politique relative à l’éducation prioritaire, et en anime et évalue la mise en œuvre. Dans le cadre de la démarche de contractualisation au niveau des académies, elle fixe aux autorités académiques leurs objectifs dans le champ de ces missions et évalue leurs résultats.

Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR)

En 1802, la France créé sa première inspection générale. Tout au long des XIXème et XXème siècles, différentes inspections générales vont être créées : pour les bibliothèques, pour la jeunesse et pour les sports, etc. En 2019, l'Inspection générale de l'Éducation nationale (IGEN), l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR), l'inspection générale de la jeunesse et des sports (IGJS) et l'inspection générale des bibliothèques (IGB) sont fusionnées dans l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR).

Le statut particulier du corps de l’IGÉSR est régi par le décret n°2019-1001 du 27 septembre 2019. Outre les attributions qui lui sont conférées par la loi, l’IGÉSR exerce, entre autres, des missions d’inspection, de contrôle, d’audit, d’évaluation, d’expertise, d’appui et de conseil dans les domaines de l’éducation, de l’enseignement supérieur, de la recherche, de la jeunesse et des sports.

Administrations académiques

Corps d’inspection territoriaux : IEN et IA-IPR

Affectés au sein des entités déconcentrées du ministère en charge de l’éducation, ces inspecteurs sont des fonctionnaires de l’État français.

Les Inspecteurs de l’Education nationale (IEN) contribuent au pilotage du système éducatif au niveau académique. Ceux qui agissent au premier degré, les IEN « chargés de circonscription du premier degré » (IEN-CCPD) sont les plus nombreux : en 2019-2020, on comptait 1461 IEN du 1er degré. Une partie des IEN est chargée du second degré : ce sont les IEN chargés de l’enseignement technique et de l’enseignement général (IEN ET-EG) dispensé dans les établissements d’enseignement professionnel. Les IEN chargé de l'information et de l'orientation (IEN-IO) exercent principalement leurs fonctions sous l'autorité du directeur académique des services de l'Éducation nationale (DASEN).

Les Inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) agissent dans le second degré. Ils exercent leurs fonctions dans le cadre du programme de travail académique, en responsabilité seuls ou à plusieurs selon leurs disciplines ou spécialités (histoire-géographie, anglais, administration et vie scolaire, etc). Ils sont sous l'autorité du recteur d'académie et travaillent en liaison avec l’inspection générale. Leurs compétences s’exercent uniquement au niveau secondaire.

Avec les IEN ET-EG et les IEN-IO, les IA-IPR font partie de l’inspection du 2nd degré et comptent ensemble 1887 inspecteurs. En tout, on comptait 3597 inspecteurs en 2019-2020 (1er degré, 2nd degré et Inspection générale de l’Education nationale).

Représentation du ministère au niveau de la région : Recteurs d’académie

Les services déconcentrés du ministère sont présents dans chaque région et chaque département en France. Depuis le 1er janvier 2020, 18 régions académiques sont mises en place pour répondre au nouveau cadre régional créé par la loi du 16 janvier 2015. Ces régions académiques correspondent chacune à une seule ou à plusieurs académies, maintenues dans leurs limites géographiques préexistant au cadre 2015. Un recteur de région académique est désigné dans chacune des régions académiques et il/elle garantit dans les régions pluri académiques l’unité et la cohérence de la parole de l’État en particulier dans les champs de compétences partagées avec la collectivité régionale. Les académies sont dirigées par des recteurs d’académie, qui représentent le ministre chargé de l'Éducation nationale au sein de l'académie et des départements qui la constituent.

Les recteurs sont des acteurs de premier plan dans la contractualisation entre l’administration centrale et les académies. Le dialogue de gestion avec les établissements est un moyen pour les académies d’étudier les étudier avec ses caractéristiques propres, d’identifier ses problématiques, de fixer des objectifs à travailler en priorité et les mesures pour y parvenir.

Représentation du ministère au niveau du département

Les directeurs académiques des services de l'éducation nationale (DASEN) sont chargés de mettre en œuvre, au niveau départemental, la stratégie académique définie par les recteurs. Ce sont des adjoints du recteur d’académie et son représentant à l'échelon départemental. Les DASEN sont, entre autres, chargés d’évaluer les chefs d’établissement scolaire et la mise en place de la contractualisation entre les académies et les établissements.

Services statistiques académiques (SSA)

Service statistique ministériel, la DEPP dispose de relais dans les échelons administratifs déconcentrés que sont les académies et les vice-rectorats. Ces relais, au nombre de 33, sont les services statistiques académiques (SSA). Ils contribuent à la qualité des données collectées, relatives aux élèves et aux établissements de l’académie, mais aussi à leur diffusion au niveau local et à la production des analyses synthétiques sur ces données statistiques. Les autorités académiques ont ainsi les informations nécessaires à la décision et au pilotage (indicateurs, prévisions, tableaux de bord).

Instances indépendantes du MENJS

Conseil d’évaluation de l’Ecole

Le Conseil d’évaluation de l’École est créé par l’article 40 de la Loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une École de la confiance.

D’après l’article L. 241-12 du Code de l’éducation, le Conseil d'évaluation de l'école, placé auprès du ministre en charge de l'éducation nationale, est chargé d'évaluer en toute indépendance l'organisation et les résultats de l'enseignement scolaire. Il veille à la cohérence des évaluations conduites par le ministère portant sur les acquis des élèves, les dispositifs éducatifs, dont ceux en faveur de l'école inclusive (vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers), et les établissements d'enseignement scolaire.

De plus, il définit le cadre méthodologique et les outils des autoévaluations et des évaluations des établissements de l’enseignement secondaire, conduites par le ministère chargé de l'éducation nationale et analyse les résultats de ces évaluations. Il propose des méthodologies de mesure des inégalités territoriales scolaires et formule toute recommandation utile pour les réduire. Le cadre d'évaluation détaille l'auto-évaluation et l'évaluation externe, en précise les contours, principes et méthodes et fournit des recommandations. L’évaluation des établissements scolaires est régulière et systématique.

Le CEE veille à la cohérence des évaluations existantes. Il est composé de personnalités venant d’horizons différents : représentants du ministre chargé de l'éducation nationale (DEPP, DGESCO, IGÉSR), parlement, OCDE, universitaires. Ce principe permet d’assurer un regard extérieur, neutre et objectif sur la performance des établissements.

Conseil scientifique de l’éducation nationale

Créé en 2018, le Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN) est composé de chercheurs reconnus issus de différentes disciplines. Il a pour mission de mettre les résultats de la recherche, de l’expérimentation et de la comparaison internationale à la portée de tous ; émettre des recommandations pour enrichir la formation initiale et continue des enseignants ainsi que celle des cadres de l’éducation nationale ; évaluer les outils pédagogiques et éducatifs existants et en proposer de nouveaux qui ont fait leur preuve ; contribuer à la diffusion d’une véritable culture de la recherche dans l’ensemble du système éducatif; et enfin, à l’émergence d’un écosystème de recherche appliquée à l’éducation. Bien qu’il ne s’agisse pas d’un organe d’évaluation à proprement parler, pour l’exercice de ses missions, le CSEN travaille en étroite collaboration avec le Conseil d’évaluation de l’école.

Autres instances nationales

Autres inspections générales

L’inspection générale des affaires sociales, corps de contrôle interministériel du secteur social, contrôle, audite ou évalue des structures et des politiques, conseille les pouvoirs publics et apporte son concours à des projets. Elle intervient à la demande des ministres ou sur la base de son programme d’activité. Elle traite de sujets touchant la vie de tous les citoyens : emploi, travail et formation, santé, action sociale et politique familiale, systèmes de couverture sociale publics ou privés.

L’Inspection Générale des Finances (IGF) intervient dans l’évaluation du système éducatif à travers la rédaction de différents rapports.

La Cour des comptes

Fondée en 1807, la Cour des comptes est la plus haute autorité dans le domaine des finances publiques. Traditionnellement chargée de porter un jugement sur la gestion des comptes, elle a désormais dans ses attributions l’évaluation des politiques publiques, y compris les politiques éducatives. C’est la mission que lui confie la Loi constitutionnelle du 23 juillet 2008 de modernisation des institutions de la Ve République. Dans cette tâche, elle assiste le Parlement. La Cour des comptes a notamment abordé l’éducation prioritaire dans son rapport budgétaire « Analyses de l’exécution du budget de l’État par missions et programmes - exercice 2011 - mission interministérielle Enseignement scolaire », publié en mai 2012 puis à nouveau dans un rapport de 2018.

Le Parlement

La mission d’évaluation des politiques publiques incombe également au Parlement en vertu de l’article 24 de la Loi constitutionnelle de 2008. Il accomplit cette mission notamment à travers l’organe transversal de l’Assemblée nationale appelé « Comité d’évaluation et de contrôle des politiques publiques », créé en 2008. De nombreux rapports parlementaires publiés depuis plusieurs décennies ont contribué au débat public en éducation.

Les équipes de recherche

De manière générale, c’est l’administration centrale de l’éducation nationale qui confie certaines activités d’évaluation aux équipes de recherche (universitaires ou sous la tutelle directe du Ministère), avec lesquelles elles passent des conventions. Le laboratoire interdisciplinaire d’évaluation des politiques publiques (LIEPP) de Sciences Po mène des recherches et analyse le fonctionnement et les effets de nombreuses politiques publiques comme les politiques éducatives. Dans les sphères de l'action publique, il contribue au débat public et aux réflexions sur l’évaluation impliquant d’autres acteurs (administratifs, parlementaires, associatifs…), dans une optique de promotion de la démarche d’évaluation et d’amélioration de sa qualité.

Les instances de recherche ont des statuts différents. Par exemple, l’Ecole d’économie de Paris - Paris School of Economics (PSE) est une fondation : elle détient actuellement sous l’égide de la DEPP entre autres la chaire de recherche « Politiques éducatives et mobilité sociale », ayant pour ambition de mettre en lumière les mécanismes de l’accès inégal à l’éducation et de déterminer les politiques et les actions susceptibles de les corriger.

Le FEJ

Mis en place en 2009 par l’article 25 de la loi n°2008-1249 du 1er décembre 2008, le Fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) a pour objet de financer des programmes expérimentaux, associant des évaluateurs externes. Ces programmes visent à favoriser la réussite scolaire des élèves, à contribuer à l’égalité des chances et à améliorer l’insertion sociale et professionnelle durable des jeunes de moins de 25 ans.

Observatoires et réseaux d’expertise

Ces divers organismes contribuent également à évaluer le système éducatif en qualité d’acteurs « de second plan », n’ayant pas, pour la plupart d’entre eux, la mission officielle d’évaluation ou le rôle d’évaluateur plus ou moins régulier. Outre les organisations syndicales (comme la Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public – PEEP), on y trouve des institutions telles que les « laboratoires d’idées » à l’exemple de l’Institut Montaigne. Leurs travaux pèsent différemment dans le débat public, en particulier concernant l’échec scolaire.  

Organismes internationaux

S’agissant des organismes internationaux, la DEPP contribue à l’élaboration des indicateurs internationaux en matière d’éducation. À cette fin, elle collabore activement au sein des réseaux de l’OCDE, de la Commission européenne (et d’Eurostat en particulier), de l’UNESCO ou encore de l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (IEA). Elle pilote en France les enquêtes internationales sur les compétences des élèves, PISA avec l’OCDE, TIMSS, PIRLS ou ICILS avec l’IEA, et l’enquête sur les enseignants TALIS avec l’OCDE.

De plus, elle contribue à la mise en perspective de la statistique européenne, à l’échange d’informations entre les pays du programme « Erasmus + » et à la comparaison de leurs systèmes éducatifs. Dans ce cadre, elle prend une part active dans le réseau Eurydice et coordonne le travail des experts qui participent aux rapports internationaux de ce réseau.

Approches et méthodes pour l'assurance qualité

Le système éducatif français est évalué par un ensemble vaste de dispositifs qui rendent compte de sa qualité. La conception et le développement des méthodes d’évaluation donnent lieu à des collaborations entre différents acteurs.

L’évaluation des écoles (CITE 0 et 1)

Les écoles publiques du 1er degré (enseignement préélémentaire et élémentaire) n’ont pas d’autonomie financière et juridique. Elles sont dirigées par des directeurs d’école, qui ont le statut d’enseignant et des responsabilités limitées. C’est pourquoi les écoles ne sont pas évaluées à ce stade par le biais d’une évaluation externe. Cependant, il existe tout de même des outils permettant aux équipes scolaires d’évaluer leurs pratiques pédagogiques et certains résultats de leurs écoles.

L’outil d’aide au pilotage et à l’auto-évaluation (APAE) fournit un vaste ensemble d’indicateurs statistiques permettant de décrire les écoles et les circonscriptions, sur des thèmes variés : effectifs et parcours des élèves, caractéristiques personnelles. Cela permet de faciliter le pilotage pédagogique des écoles. Les indicateurs APAE s’adresse aux IEN, comme à l’ensemble des personnels du rectorat en charge du 1er degré. Une trentaine d’indicateurs constitue actuellement le noyau commun. Construits par la DEPP, ils sont harmonisés dans les définitions, accompagnés de références sur la circonscription, le département, l’académie et la France entière.

L’évaluation des établissements d'enseignement secondaire (CITE 2 et 3)

La grande majorité des établissements scolaires d’enseignement secondaires disposent du statut d’établissement public local d’enseignement (EPLE), créé par la 1re loi de décentralisation de 1983. Ce statut leur confère une personnalité morale et juridique. Placés sous la responsabilité d’un chef d’établissement, ils sont gérés par un conseil d’administration et dispose d’une relative autonomie administrative, financière et pédagogique. Chaque établissement doit réaliser un projet d’établissement, qui définit les conditions dans lesquelles les programmes éducatifs nationaux doivent être mis en œuvre dans l'établissement. Il doit notamment préciser les activités scolaires et périscolaires organisées dans l'établissement.

Cadre général de l’évaluation des établissements

En décembre 2020, le Conseil d’évaluation de l’École a défini le cadre général de l’évaluation des établissements. Celle-ci s’effectue en deux phases :

Auto-évaluation

Un ensemble de données et indicateurs est défini par le Conseil d’évaluation de l’École pour tous les établissements. Cet ensemble de données et d’indicateurs peut être complété par les académies en sollicitant les collectivités territoriales de rattachement mais également par l’établissement lui-même selon ses besoins.

Un guide d’auto-évaluation a été élaboré par le Conseil d’évaluation de l’École et a vocation à être enrichi et contextualisé au niveau de l’académie et ou de l’établissement. Celui-ci propose des questions évaluatives et des outils sont mis à leur disposition afin qu’ils puissent construire leur auto-évaluation autour de ces domaines. L’auto-évaluation fera l’objet d’un rapport qui est présenté pour information au conseil d’administration. Il est destiné aux évaluateurs externes, fait partie du dossier de l’évaluation et sera communiqué aux autorités académiques et à la collectivité de rattachement.

Evaluation externe

Cette évaluation externe permet de mettre en perspective l’auto-évaluation par le biais d’une analyse distanciée des indicateurs et des pièces du dossier d’auto-évaluation, une observation globale de l’établissement et des échanges nourris avec toutes celles et ceux qui sont impliqués dans la réussite des élèves. Elle vise surtout à identifier les forces, les faiblesses et les progrès envisageables afin de garantir des acquis solides à l’ensemble des élèves de l’établissement. Elle n’aboutit à aucun classement ou évaluation du personnel ou chef d’établissement.

L’évaluation externe comporte trois étapes :

• La préparation de la mission
• La visite dans l’établissement
• La rédaction du rapport provisoire, l’échange à l’occasion de la restitution du rapport dans l’établissement puis la rédaction du rapport définitif•    

Chaque année, en fin d’année scolaire, le recteur d’académie transmet au Conseil d’évaluation de l’École les résultats des évaluations réalisées au cours de l’année scolaire écoulée, la proposition de programmation pour l’année scolaire à venir ainsi qu’une synthèse des retours d’expérience qui participeront à l’amélioration continue du processus d’évaluation. A la demande du Conseil, il fournit également les rapports d’évaluation. De la même façon, le ministère chargé de l’agriculture transmet au CEE les résultats des évaluations des établissements d’enseignement et de formation professionnelle agricoles.

Ce cadre a vocation à être mis à disposition de tous les établissements participant au service public d’éducation, qu’ils soient publics ou privés sous contrat, ces derniers dans le respect de leur caractère propre. Ces bilans ont notamment vocation à nourrir le rapport annuel du CEE, qui est rendu public, et à faire évoluer, si besoin le présent cadre.

Outils

Les évaluations des établissements d’enseignement secondaire (CITE 2 et 3) sont mises en place par le conseil d’administration sous le pilotage du chef d’établissement et en liaison avec les corps d’inspection. Les chefs d’établissement disposent d’outils créés et mis à disposition par la DEPP : les aides au pilotage et à l’auto-évaluation (APAE), les indicateurs de valeur ajoutée des lycées (IVAL). La mise en place de la LOLF renforce cette logique d’évaluation : désormais, dans chaque établissement, un contrat d'objectifs définit des objectifs à atteindre à une échéance pluriannuelle. Ces indicateurs, précisés dans le contrat, doivent permettre d'apprécier (ou non) l'atteinte des objectifs.

APAE

Les indicateurs APAE (voir plus haut) sont destinés aux chefs d’établissement essentiellement et aux inspecteurs. Ils ne sont pas rendus publics. Ils fournissent, d’une part, des renseignements sur les caractéristiques de la population scolaire de l’établissement, sur les ressources humaines et les moyens horaires dont il dispose.

IVAL

La direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) a mis en place des indicateurs ayant pour but d'évaluer l'action propre de chaque lycée et collège, à savoir ce que l’établissement a « ajouté » au niveau initial de ses élèves. Ces indicateurs sont publics et sont consultables sur le site du Ministère de l’Education nationale. Les indicateurs doivent rendre compte des résultats du service public national d'éducation et fournir aux responsables et aux enseignants des lycées des éléments de réflexion pour les aider à améliorer l'efficacité de leurs actions. Le recours à ces indicateurs permet aux établissements eux-mêmes de se façonner une représentation de leur valeur ajoutée.

Ils renseignent, d’autre part, sur les performances de l’établissement : elles sont identifiées à l’aide de la « plus-value » qui mesure l’effet propre de l’établissement (« effet-établissement ») et permet de caractériser le « type » d’établissement (sélectif ou pas). Cet « effet-établissement » renseigne à la fois sur la manière dont il fait réussir ou pas les élèves en classe de terminale mais aussi sur la manière dont il parvient à garantir aux élèves (depuis leur entrée en classe de seconde) un parcours scolaire de réussite en trois ou quatre ans. Les données portent sur cinq années scolaires et permettent de situer l'établissement par rapport au département, à l'académie et au niveau national.

InserJeunes

InserJeunes est une ressource essentielle pour permettre aux jeunes et à leurs familles de mieux élaborer leur choix de formation après la troisième en voie professionnelle, après le lycée professionnel ou un CFA, grâce à des informations claires sur les taux d’insertion dans l’emploi des différentes filières.

Financé par le Fonds de transformation de l’action publique, ce nouveau dispositif utilise un appariement de données de suivi de la scolarité et les données sociales sur les salariés du ministère du Travail pour reconstituer le parcours d’insertion des jeunes après la fin de leurs études.

InserJeunes fournit pour chaque formation, chaque lycée professionnel ou centre de formation d’apprentis, plusieurs indicateurs afin de cerner les parcours des jeunes en voie professionnelle et leur insertion :

• Le taux de poursuite d’études,
• Le taux d’emploi des jeunes à la sortie,
• Des données sur le parcours des jeunes dans les différentes formations et le taux de rupture de contrats d’apprentissage.

Début 2021 marque la première diffusion de résultats du nouveau dispositif de mesure de l’insertion professionnelle des jeunes sortant des formations de la voie professionnelle.

Dialogue de pilotage entre les établissements et les académies

Pour les académies, le dialogue avec l’établissement est souvent décrit comme un moyen d’étudier l’établissement, avec ses caractéristiques propres, d’identifier ses problématiques, de fixer des objectifs à travailler en priorité et les mesures pour y parvenir.

C’est aussi le moyen, par une connaissance fine des établissements d’intervenir en soutien à certains projets et de porter une appréciation qualitative sur les éventuelles évolutions des marges à allouer aux établissements. Il est aussi l’occasion d’aborder les questions pédagogiques avec les établissements, y compris parfois avec leurs équipes pédagogiques.

L’évaluation des académies

Au sein de la DGESCO, le Bureau des stratégies et performance des académies est en charge de la préparation, l’organisation et le suivi des conclusions du dialogue stratégique de gestion et de performance entre les recteurs d’académie et l’administration centrale. Il est également en charge de l’élaboration des contrats d’objectifs et de performance pluriannuels, ainsi que l’évaluation de leur bilan intermédiaire, entre les recteurs d’académie et l’administration centrale.

La contractualisation est un moyen de fixer des objectifs quantifiés qui doivent permettre aux académies de mettre en avant leur valeur ajoutée en soulignant leurs marges de progrès pour accompagner l’ensemble des élèves. Il s’agit, en contrepartie, pour l’administration centrale de donner aux académies des marges de souplesse supplémentaires. La politique fondée sur la contractualisation donne aux acteurs de terrain une autonomie et une responsabilité accrue. Chaque année est renouvelé le dialogue stratégique de gestion et de performance qui permet de partager entre l’administration centrale et les responsables académiques, l’analyse d’un diagnostic et l’exposé d’une stratégie couvrant l’ensemble des programmes du ministère.

L’application Mélusine offre un support informatisé permettant le partage d’environ 400 indicateurs entre l’administration centrale et les académies. Elle publie notamment les indicateurs des programmes LOLF de la mission « enseignement scolaire » ainsi que certains indicateurs de contexte et des fiches de synthèse académique. L’application permet finalement d‘apprécier les résultats des académies et des départements ainsi que l’efficacité et l’efficience des politiques que les académies mettent en œuvre. En effet, le logiciel génère un « radar de performances », grâce auquel une académie peut se comparer au niveau national, du point de vue du contexte (favorisé ou défavorisé), des moyens alloués et des résultats obtenus.

Évaluation des individus

L’évaluation des élèves

La maîtrise du socle commun : Livret scolaire unique

Lors de la première inscription de l’élève dans l’enseignement élémentaire, un livret scolaire numérique dit « unique » est créé pour suivre ses acquis de connaissances et de compétences au regard des objectifs des programmes et du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Le livret scolaire unique a été instauré par le décret n°2015-1929 du 31 décembre 2015 pour la rentrée 2016. Ce livret servira sur l’ensemble de la scolarité de l’élève de l’enseignement élémentaire à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire, et couvre donc les cycles 2, 3 et 4 de façon cohérente. Des bilans des cycles de la scolarité y sont rapportés entre autres, par les enseignants afin qu’ils puissent attester du niveau de leurs élèves. Ils se basent sur les acquis, les progrès et les difficultés observés chez les élèves.

Passage de classe

D’après l’article D321-15 du Code de l’éducation, dans le préélémentaire et l’élémentaire, la progression d'un élève dans chaque cycle fait suite à la proposition du conseil des maîtres. Le conseil des maîtres de cycle y formule son avis concernant le passage d’année lors de la scolarité : un passage simple, un avancement d’une année ou le redoublement peuvent être proposés. Le conseil des maîtres ne peut se prononcer que pour un seul redoublement ou pour un seul raccourcissement de la durée d'un cycle durant toute la scolarité d'un élève en élémentaire. Le directeur de l'école transmet aux parents les propositions formulées. Les parents peuvent les contester dans un délai de 15 jours, en formant un recours motivé devant l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'Éducation nationale, qui statue définitivement.

Dans l’enseignement secondaire (1er et 2nd cycles), les procédures de passage d'une classe à l'autre répondent aux dispositions fixées par le code de l’éducation, partie législative (article L331-8) et réglementaire (article D331-23 et suivants). Selon ces dispositions, en fonction du bilan d'évaluation, les parents de l'élève formulent une demande de passage dans la classe supérieure, une demande d’orientation ou de redoublement. Celle-ci est examinée par le conseil de classe qui prend en compte l'ensemble des informations réunies par ses membres et émet à son tour une proposition de passage ou de redoublement. Lorsqu'elles sont conformes aux demandes, le chef d'établissement prend les décisions et les transmet aux parents. Lorsqu'elles ne sont pas conformes aux demandes, le chef d'établissement reçoit les parents de l'élève, les informe des propositions et recueille leurs observations. Il prend alors la décision. Si le désaccord persiste, les parents (ou les élèves majeurs) ont une possibilité de recours devant une la commission d'appel présidée par l'inspecteur d'académie qui statue définitivement. Le conseil des maîtres et des classes sont les moments clés de l’évaluation du niveau et des acquis élèves au cours de l’année scolaire.

Certification

Il n'existe pas d'examen sanctionnant la fin de la scolarité en école élémentaire et déterminant le passage de classe et l'orientation dans l'enseignement secondaire inférieur. Tous les élèves passent de droit en collège sauf objection du maître concerné. Il n’existe aucun document certifiant la fin de la scolarité à l’école élémentaire.

Des diplômes et des attestations, délivrés par le Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, reconnus au niveau national, peuvent être délivrés aux élèves de collège. Leur obtention n’est pas nécessaire à la poursuite de la scolarisation au lycée.

• Le certificat de formation générale (CFG) ;
• Le diplôme national du brevet (DNB) ;
• Le brevet informatique et internet (B2i) ;

La fin des études secondaires supérieures est sanctionnée par le baccalauréat. Ce diplôme, qui a été créé par le décret du 17 mars 1808, conditionne aussi l’accès aux études supérieures et représente le premier grade universitaire.

Il existe trois types de baccalauréat, correspondant aux trois voies des études au lycée :

• Baccalauréat général ;
• Baccalauréat technologique ;
• Baccalauréat professionnel.

Les baccalauréats général et technologique sont très clairement orientés vers la poursuite d’études supérieures (université, classes préparatoires aux grandes écoles, sections de techniciens supérieurs, instituts universitaires de technologie). Pour obtenir le baccalauréat, les élèves doivent passer un examen national.

Au lycée professionnel, les élèves peuvent aussi préparer, en 2 ans, le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) ou le brevet d’études professionnelles (BEP). Après le CAP, les élèves peuvent directement s’insérer dans la vie professionnelle. Ces deux diplômes sont désormais facultatifs pour l’obtention du baccalauréat professionnel.

Évaluations comme aide au pilotage éducatif

La DEPP conçoit et met à disposition de l'ensemble des acteurs du système éducatif des indicateurs et des outils d'aide à l'évaluation, au pilotage et à la décision. De plus, elle contribue à éclairer le débat public sur l'éducation et la formation par la diffusion de l'ensemble de ses travaux, enquêtes et productions, notamment sur la situation des élèves.

Évaluations exhaustives des acquis des élèves en CP et en CE1

Depuis la rentrée 2018, l’ensemble des élèves de CP et de CE1 de l’enseignement public et privé sous contrat passent des évaluations en français et en mathématiques pour permettre à leurs enseignants de mieux positionner leurs élèves, afin de mieux accompagner leurs apprentissages. En CP, ces évaluations permettent aux enseignants de compléter les synthèses des acquis de fin de grande section de maternelle pour chacun de leurs élèves. Comme ces évaluations sont nationales et exhaustives, elles prennent la forme de livrets d’exercices qui sont fournis par le ministère. En CP comme en CE1, les résultats des élèves sont saisis par les enseignants sur une plateforme numérique nationale dédiée. Les résultats individuels sont mis à la seule disposition de l’école, l’enseignant ayant un profil pour chaque élève, et les résultats des élèves sont transmis aux parents. Ensuite, les données sont anonymisées, et une fois agrégées, sont mises à la disposition des inspecteurs de circonscription, à des fins de pilotage.

Evaluations exhaustives des acquis des élèves de 6eme

Depuis septembre 2017, l’ensemble des élèves de sixième de l’enseignement public et privé sous contrat passent en début d’année scolaire des évaluations standardisées, via une plateforme en ligne, en français et en mathématiques. Cela permet à leurs enseignants de disposer d'un panorama de certaines compétences et connaissances de chaque élève et favoriser l'élaboration de dispositifs pédagogiques adaptés à leurs besoins. Elle permet également d'accompagner le pilotage pédagogique dans les établissements et dans le cadre de la continuité école/collège. Dans cette optique, la compréhension de texte en français et la résolution de problème en mathématiques font l’objet d’une évaluation spécifique. Une restitution détaillée des réponses de chaque élève permet aux enseignants et aux élèves d’évaluer leur niveau de maîtrise sur ces deux domaines. En complément, une fiche de positionnement est distribuée aux élèves à l’issue du test de fluence.

Evaluations exhaustives des acquis des élèves de Seconde

Les élèves entrant en seconde générale et technologique ou professionnelle passent en début d'année des tests de positionnement en français et mathématiques. Ils permettent d'identifier les acquis et les besoins de chaque élève en vue de leur proposer un accompagnement personnalisé et de remédier à leurs difficultés éventuelles. Par ailleurs, les résultats issus de cette évaluation permettent d'établir une photographie des connaissances et compétences des élèves en français et en mathématiques à l'entrée du collège, aussi bien à l'échelle nationale qu'au niveau de chaque académie.

Évaluations sur échantillons : Cedre

Depuis 2003, le ministère de l’Éducation Nationale a mis en place des évaluations standardisées sur échantillon au niveau national, complémentaires à l’enquête PISA de l’OCDE. Le Cycle des Évaluations Disciplinaires Réalisées sur Échantillons (Cedre) permet de mesurer les compétences des élèves en fin d’école élémentaire (CM2) et en fin de collège (3ème). Chaque année, un domaine disciplinaire du programme est évalué dans le cadre d’un cycle roulant de 6 années. Dans l’enseignement élémentaire, les domaines évalués sont :

•    Maîtrise de la langue ;

•    Langues vivantes étrangères ;

•    Histoire-géographie et éducation civique ;

•    Sciences expérimentales ;

•    Mathématiques.

Suivi et évaluation dans le cadre des panels d’élèves

Décrire et comprendre les trajectoires scolaires des élèves dans le système éducatif : c’est l’objectif des huit panels que la DEPP a mis en place depuis 1973. Le principe des panels est de suivre la trajectoire scolaire d’un échantillon d’élèves entrant à une date dans un niveau donné (le CP, la 6e…).

Le panel 2021 concernera, pour la première fois, des entrants en petite section de maternelle. Il s’articulera comme les précédents autour de l’observation annuelle de la situation scolaire des élèves, de l’interrogation régulière de leur famille, et de mesures régulières de leurs acquis cognitifs et conatifs, mais aussi de l’observation des pratiques de leurs enseignants. Ce panel sera constitué d’environ 35 000 élèves scolarisés en PS en 2021/2022 dans 1 700 classes maternelles réparties sur tout le territoire national. A la rentrée 2021, les élèves seront évalués par observation par leur enseignant, qui complètera une grille d’observation. Certains d’entre eux, tirés au sort, passeront aussi un test à l’aide d’une application sur tablette. Un questionnaire sera adressé à leur famille au printemps 2022, décrivant le milieu familial et social, les modes de garde avant la rentrée à l’école, le degré d’implication et les attentes de la famille en matière d’éducation. Les enseignants seront également interrogés, afin de mieux connaître les différents dispositifs pédagogiques dont bénéficient les élèves.

L’évaluation des enseignants

Fonctionnaires de l’Etat ou agents contractuels de droit public ou de droit privé, les enseignants du premier et second degré sont évalués par les corps d’inspection territoriaux. Le cadre de l’action des IEN et des IA-IPR est le projet académique, arrêté par le recteur. En fonction de ce projet, le programme de travail académique (P.T.A.) qui est défini par le recteur et le correspondant académique de l’Inspection générale, établit les priorités pédagogiques et éducatives de l’académie. Il fixe des objectifs quantitatifs et qualitatifs aux corps d’inspection en matière d’amélioration de la qualité des enseignements et des résultats scolaires. Le P.T.A. précise ces objectifs par discipline ou par spécialité.

L’évaluation des enseignants intervient à plusieurs étapes d’une carrière: au moment du concours, à la fin du stage de professionnalisation en vue de la titularisation et, depuis 2017-2018, quatre entretiens de carrière pour faire le point de manière approfondie et objectivée sur le parcours. Le nouveau système PPCR « Parcours professionnels, carrières et rémunérations » lie l’évaluation à l’évolution de carrière et à la progression sur l’échelle indiciaire.

Le rendez-vous de carrière est un temps dédié pour porter un regard sur une période de vie professionnelle (en moyenne tous les 7 ans), à des moments où il semble pertinent de faire le point sur le chemin parcouru professionnellement. Il s'agit d'un temps d'échange sur les compétences acquises et sur les perspectives d'évolution professionnelle. On peut retenir de la réforme de l’évaluation la fin de la notation et des trois cadences d’avancement au profit de nouvelles modalités d’appréciation de la valeur professionnelle. L'avancement de la carrière au sein du corps se traduit par l'avancement d’échelon et, le cas échéant, par l’avancement de grade.

Depuis le 1er janvier 2017, le rythme de progression est unique et linéaire. Pour atteindre le dernier échelon de la classe normale, il faudra désormais 26 ans, de façon analogue aux autres fonctionnaires de catégorie A. Désormais, il existe trois classes différentes :

• Classe normale ;
• Hors classe ;
• Classe exceptionnelle.

À l'issue des deux premiers rendez-vous de carrière (des 6ème et 8ème échelons), les agents peuvent bénéficier d'un gain d'un an sur la durée de l'échelon. Le troisième rendez-vous de carrière (9ème échelon) sert également à déterminer le moment plus ou moins précoce de passage à la hors-classe. Finalement, l’évaluation des enseignants est assez peu corrélée à l’évaluation des élèves. Celle des enseignants se préoccupe, certes, de porter un jugement sur la qualité de leur enseignement mais elle ne se soucie guère de vérifier dans quelle mesure les enseignants contribuent à faire progresser les élèves dans l’acquisition des savoirs et des compétences.

L’évaluation des directeurs d'école (CITE 0 et 1) et des chefs d'établissement (CITE 2 et 3)

Les directeurs d’école

Ils sont évalués en tant qu’enseignants avec un regard sur leurs pratiques de directeur. Les directeurs d’école font donc également l’objet de rendez-vous de carrière. L’école primaire n’étant pas autonome, la responsabilité des directeurs est restreinte.

Une loi est actuellement en discussion au Parlement concernant une évolution envisagée de la fonction du directeur d’école.

Les chefs d’établissement

Les personnels de direction des établissements de l’enseignement secondaire public sont évalués tous les trois ans par le DASEN de leur département. Lors de leur affectation dans un nouvel établissement, puis tous les trois ans, les chefs d’établissement doivent fournir au DASEN un diagnostic comprenant une analyse globale de l’établissement et de son fonctionnement ainsi qu’une proposition de mise en place de trois axes de progrès à moyen terme. Les indicateurs de performance APAE de l’établissement doivent y figurer.

Après analyse du diagnostic, le DASEN convoque le chef d’établissement pour un entretien afin de déterminer en commun le cadre et les objectifs d’actions à atteindre, en prenant en compte les axes de progrès proposés. Cet entretien donne lieu à une lettre de mission envoyée par le DASEN au chef d’établissement. Au terme des trois années d’action, ce dernier reçoit une convocation à un entretien avec le DASEN afin d’évaluer le travail et les résultats obtenus, au regard des objectifs de la lettre de mission. Le chef d’établissement doit au préalable rédiger un rapport d’activité qu’il envoie au DASEN quelques jours avant l’entretien. Le chef d’établissement est évalué sur son rapport d’activité, sur l’atteinte des objectifs fixés par la lettre de mission, mais également sur sa conduite de l’établissement. Pour chacun de ces domaines, le chef d’établissement reçoit une appréciation qui peut être complétée par des observations ou recommandations du DASEN.

Le Ministère de l'Education Nationale a créé le site internet OAPE ayant pour vocation d’aider les chefs d’établissement à évaluer la politique de leur établissement. Le site OAPE se compose de quatre types d’onglet :

•    Cinq onglets de diagnostic correspondant aux cinq piliers de « l’effet établissement » ;

•    Un onglet de synthèse des résultats des onglets de diagnostic ;

•    Un onglet graphique radar présentant les résultats du diagnostic ;

•    Un onglet de ressources.

Les chefs d’établissement sont les premiers concernés par cet outil, mais d’autres membres de la communauté scolaire peuvent également l’utiliser.

Evaluation des politiques et des actions éducatives

L’évaluation des politiques éducatives et expérimentations

Les politiques éducatives mises en place pour améliorer la réussite des élèves et les résultats du système éducatif sont évaluées essentiellement par les directions ministérielles, l’IGÉSR et d’autres instances nationales.

Le collège Établissements, territoires et politiques éducatives de l’IGÉSR couvre toutes les questions relatives aux politiques éducatives (hors contenus d’enseignement), leurs organisations, leurs modalités de fonctionnement et leurs moyens d’action dans le domaine scolaire, dont le climat et la vie scolaire, l’orientation, l’accompagnement éducatif.

La DEPP contribue à l’aide au pilotage du système éducatif en produisant ou en accompagnant des travaux visant à évaluer des politiques ou des expérimentations en éducation. Ses travaux visent ainsi à rendre compte des effets de réformes ou de dispositifs expérimentaux et à donner des éléments probants pour éclairer leur mise en œuvre et pertinence. En 2020, la DEPP a poursuivi, en collaboration avec des équipes de recherche, l’évaluation des CP dédoublés en éducation prioritaire et celle du Plan numérique de 2015. Ces évaluations multidimensionnelles permettent de décrire les modalités de déploiement des dispositifs évalués et d’identifier les effets à court et moyen terme sur les apprentissages et les trajectoires des élèves. Dans ce cadre, la DEPP s’attache également à documenter les mécanismes potentiels en étudiant notamment les évolutions s’agissant des pratiques d’enseignement. La DEPP soutient de nombreuses équipes de recherche qui mènent des évaluations : par exemple l’évaluation de l’internat de Sourdun par la PSE ou encore celle des expérimentations menées par la PSE et Sciences Po Paris sur la mixité sociale dans les collèges.

Enfin, d’autres instances contribuent à l’évaluation des politiques éducatives et expérimentations telles que le FEJ (voir plus haut).

L’évaluation des pratiques d’enseignement

L’évaluation des pratiques d’enseignement consiste à étudier différents aspects du métier d’enseignant en fonction de différents contextes, afin de fournir des outils de réflexion permettant de caractériser des pratiques professionnelles.

L'Enquête Périodique sur l'Enseignement (EPODE) de la DEPP a été mise en œuvre en 2018 en collaboration notamment avec des enseignants et des responsables d'établissements. Il s’agit de la première enquête ayant pour objectif d'analyser les processus d'enseignement au niveau national, aussi bien dans le 1er que dans le 2nd degré, ainsi que leur évolution. L'enquête adopte une démarche spécifique en donnant pour la première fois aux enseignants l'occasion de s'exprimer sur la faisabilité des différentes pratiques qui leur sont préconisées et sur l'importance qu'ils leur accordent.

En 2019, la DEPP a publié les résultats de son enquête sur les pratiques d'enseignement spécifiques aux contenus (PRAtiques d'Enseignement Spécifiques aux COntenus - PRAESCO), élaborée en collaboration avec des chercheurs universitaires en didactique des mathématiques, et menée dans l'enseignement primaire et au collège. L'enquête menée dans l'enseignement élémentaire aborde les pratiques pédagogiques des enseignants de CM2 en mathématiques d'un point de vue général et de manière plus approfondie sur certains thèmes du programme. L'étude menée au collège aborde les pratiques d'enseignement des professeurs de mathématiques en classe de troisième, d'un point de vue général, mais aussi, de manière plus approfondie, d'un point de vue didactique, en lien avec le thème de l'arithmétique littérale. Cette enquête fournit également un certain nombre d'informations sur la formation, l'ancienneté ou le contexte de travail des enseignants.

Talis est une enquête internationale initiée par l'Organisation de Coopération et de Développement Economiques (OCDE). Les derniers résultats de Talis datent de 2018 et sont disponibles sous forme de publications de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) et de l’OCDE. Ils portent plus particulièrement sur l’évolution des pratiques en lien avec le paysage éducatif changeant, les motivations à devenir enseignant, la satisfaction professionnelle et la formation des enseignants.

L’évaluation de l’éducation prioritaire et territoires

La politique d'éducation prioritaire vise à réduire les écarts de réussite entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux qui ne le sont pas. Elle privilégie l'action pédagogique, favorise le travail collectif des équipes, l'accompagnement et la formation des enseignants pour le développement de pratiques pédagogiques et éducatives cohérentes, bienveillantes et exigeantes adaptées aux besoins des élèves et inscrites dans la durée. Un référentiel de l'éducation prioritaire a été élaboré pour guider l'action des réseaux en proposant des principes d'actions issus de l'expérience des personnels, des apports de la recherche et de l'expertise des inspections générales.

La DGESCO définit et anime la politique d’éducation prioritaire et celle relative aux territoires exposés à des difficultés sociales ou géographiques spécifiques. Elle en évalue la mise en œuvre et produit un tableau de bord national consacré à l’éducation prioritaire. Il est décliné par académie et comprend une série d’indicateurs de contexte, de réussite scolaire, d’orientation, sur les leviers, les dispositifs et les moyens mis en œuvre. Il permet de suivre sur les cinq dernières années les écarts entre les établissements relevant de l’éducation prioritaire et ceux n’en relevant pas. Le document comprend également des éléments de coût (coût spécifique global et par élève de l’éducation prioritaire). Il est utilisé lors du dialogue stratégique, de gestion et de performance entre la DGESCO et les académies. D’autres instances participent directement à l’évaluation de l’éducation prioritaire, notamment la Cour des Comptes qui a rendu un rapport sur cette thématique en 2018.

En outre, la connaissance des territoires est indispensable à la compréhension des politiques éducatives et de leurs résultats ainsi qu’au pilotage de ces politiques dans les territoires. Pour des raisons tenant à l’histoire, aux politiques de formation, à l’activité et aux pratiques des entreprises implantées localement, la voie professionnelle et l’apprentissage se sont développés différemment d’une région à l’autre.

C’est pourquoi la DEPP produit une grande variété d’indicateurs et d’analyses sur le système éducatif, qui sont déclinés par territoire pour confronter les multiples dimensions en jeu dans la réussite éducative, et ce pour chacun des territoires. Elle a par ailleurs mené en 2020 des travaux innovants qui ont permis de mieux connaître les disparités entre les différentes régions de France. Par exemple, une étude originale a été menée à partir des bases d’élèves du second degré, a mis en évidence la façon dont les académies se différencient par le poids des spécialités professionnelles. En 2021, deux publications sur les territoires seront produites afin de donner des clés de réflexion aux acteurs de l’éducation pour réaliser leur diagnostic de territoire, appuyer la mise en œuvre des politiques et le débat public mais également pour leur donner des éléments de comparaisons en vue de l’amélioration de leur propre territoire.

L’évaluation des équipements numériques et de leurs usages dans l’éducation

L’évaluation des équipements numériques et de leurs usages dans l’éducation préexistait à la crise sanitaire mais il s’agit d’un défi d’autant plus important aujourd'hui dans un contexte où tous les acteurs du système éducatif ont dû renforcer leur recours au numérique.

La DEPP mène une évaluation sur les effets du numérique sur l’enseignement des élèves avec l’aide de l’Evaluation Longitudinale des Activités liées au Numérique Educatif : ELAINE. Il s’agit d’une étude scientifique permettant de décrire la place et les usages du numérique à l’Ecole et de mieux comprendre la nature et la diversité des effets sur les compétences des élèves. L’étude repose sur des tests de compétences administrés aux élèves et interroge également les enseignants et les cadres éducatifs via des questionnaires en ligne. Des groupes d’établissements scolaires (écoles et collèges) ont été constitués afin de suivre des panels d’élèves dans des établissements bénéficiaires du Plan numérique (dotations de tablettes) et dans des établissements comparables mais non bénéficiaires.

L’étude ELAINE n'est pas une évaluation de la performance individuelle d’un élève, d'un enseignant ou d'un établissement scolaire. Elle s’intéresse à la place du numérique dans le pilotage des établissements scolaires et dans les pratiques enseignantes et à ses effets potentiels sur les compétences des élèves. Néanmoins, comme toute démarche scientifique, elle ne présuppose aucun résultat s’agissant des effets à attendre d’une plus grande intégration du numérique à l’École.

La Direction du numérique pour l'éducation (DNE) a en charge l'évaluation du numérique pour l'éducation avec pour objectifs de lui donner de la cohérence, de construire un tableau de bord et de piloter les différentes collectes et enquêtes.

• Lancée en 2011, l'enquête nationale PROFETIC a pour objectif de connaître les pratiques des enseignants en matière d'utilisation du numérique et de disposer d'informations pour favoriser le dialogue avec les collectivités territoriales.
• EVALuENT est un cadre d'évaluation des usages des ENT à partir duquel sont conduites des enquêtes annuelles. Proposées en alternance dans le premier et le second degré, ces enquêtes fournissent des indicateurs qualitatifs au niveau national et permettent un suivi longitudinal.

Evaluation du système éducatif

Cadre général

La création du Conseil de l’évaluation de l’Ecole en 2019, par la loi pour une École de la confiance, avait pour principal objectif la mise en cohérence des évaluations existantes. Indépendant dans son programme de travail, ses avis et recommandations, le CEE promeut le développement d'une évaluation la plus complète, objective et constructive possible.

Toutes les dimensions de l’évaluation du système éducatif sont concernées, hors évaluation des personnels, de nature statutaire : les acquis des élèves, les dispositifs éducatifs, les établissements d’enseignement scolaire, y compris les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations organisées dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux, par exemple le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa). Par ailleurs, de nombreux acteurs en participe à l’évaluation du système éducatif français. Les acteurs de l’évaluation systémique utilisent des méthodes très variées, allant des évaluations standardisées des élèves aux rapports publics thématiques, enquêtes de grande envergure et audits de modernisation.

La DEPP participe à l’assurance qualité du système éducatif en fournissant des données statistiques et des analyses sur le système éducatif. La DEPP les synthétise dans divers ouvrages et en premier lieu dans sa publication annuelle Etat de l’Ecole, ouvrage qui rassemble trente indicateurs qui apparaissent essentiels pour analyser notre système éducatif. D’autres ouvrages de la DEPP permettent d‘affiner ce premier diagnostic :

• Repères et références statistiques, annuaire de la statistique publique de l’éducation, qui décline à des niveaux fins ces indicateurs
• Géographie de l’Ecole qui décline ces approches selon le territoire
• L’Europe de l’Education en chiffres qui répond à ce besoin d’expertise en livrant aux décideurs, à l’ensemble de la communauté éducative et à tous ceux qui se sentent concernés par les questions d’éducation, une grande variété d’indicateurs internationaux et d’analyses, contextualisés, et ce pour chacun des pays européens.

Enfin, au-delà de ces ouvrages, la Depp publie des Notes d’informations qui font le point en 4 pages sur de sujets lié à l’Education. Enfin, la DEPP est responsable d’une revue Éducation & formations, créée en 1982, revue institutionnelle à caractère scientifique. Cette revue est destinée à tous les acteurs du système éducatif, de l'évaluation et de la statistique publique. Elle accueille des études originales – résultats d'enquêtes ou d'évaluations, recherches méthodologiques en sciences sociales, méthodes d'analyse de la statistique publique – dans le champ de l'éducation et notamment issues des sciences de l'éducation. Elle a pour objectifs d'informer toute personne intéressée par le champ de l'éducation et d'alimenter le débat public en fournissant des analyses et des réflexions, propres à faciliter la connaissance et la compréhension du système éducatif et de son évolution, au travers d'évaluations des réformes qui le modèlent, et de comparaisons internationales. Cette revue contribue ainsi à l’évaluation du système éducatif en publiant des études de qualité sur le système éducatif et sur des politiques publiques éducatives.

Le contexte de crise : Covid-19

Pour éclairer les conséquences de la crise sanitaire, la DEPP a imaginé différentes approches en les appuyant sur plusieurs dispositifs. Son but est d'établir des constats objectifs mais aussi d'évaluer les impacts et de rendre compte des inégalités. La DEPP s'est aussi attachée à recueillir le ressenti des acteurs du système éducatif : enseignants, chefs d'établissements, CPE, inspecteurs, élèves, familles.

La DEPP a imaginé différentes approches en les appuyant sur plusieurs dispositifs statistiques : soit en mettant en place de nouvelles opérations, soit en exploitant des dispositifs déjà existants, soit en rajoutant des questions à des enquêtes déjà prévues. Ce dispositif permet de dresser un constat, d’évaluer certains impacts et de rendre compte des inégalités. Ainsi, les effets de la crise sanitaire sur l’éducation pourront être mesurés.